Alles außer Fußball: Das Ereignis als bildungsphilosophisches Moment.

Dem aufklärerischen Diktum, die Bildung des Individuums auf den Posten der Sittlichkeit, der Autonomie und der Mündigkeit zu stellen, haftet nach wie vor eine gewisse romantische Sympathie an. Allein, diese Schlagworte unterlagen spätestens seit den vernunftkritischen Gesellschaftsanalysen der Frankfurter Schule sowie den machtanalytischen Untersuchungen Foucaults einer Revision; einer Revision, die, wie sich herausstellte, einen notwendigen Umbruch  für das Selbstverständnis des Menschen und seinen Weltbezug bewirkte.

Aufklärung erwies sich in Adornos und Horkheimers Dialektik der Aufklärung (1947) als Funktion einer dialektischen Entwicklungslogik, die immer schon Modellierungen einer rationalisierten Herrschaft beinhalte; Autonomie, eigens als moralisches Prinzip der Selbstgesetzgebung verstanden, erschien nun mit Michel Foucault als ein Projekt, das im Kontext intransparenter disziplinargesellschaftlicher Normierungsstrategien durch Ein- und Ausschließungsinstitutionen (Schule, Universität, Krankenhaus, Familie) eine widerständige, produktive Ästhetik fordert.[1] Bevor sich das Individuum die Gesetze von innen geben kann, sollen zunächst die repressiven Mechanismen von außen sichtbar und ihre normierenden Einschreibungen auf die eigenen Körper, Sprachen und Denkweisen transparent gemacht werden. Dieser Prozess ist eine techne, eine Kunstfertigkeit, die in der einfachen, aber aktuellen und belangvollen Emanzipationsforderung ihren Ausdruck findet, „nicht dermaßen regiert zu werden.“[2]

Die Antwort auf die Frage, wessen Regime es überhaupt zu unterwandern gilt und welcher Gestalt die Objektivierungsformen sind, die den Menschen zum Subjekt machen, ergibt sich durch kritische Erkundung des Terrains, auf dem Machtdispositive auf Individuen wirken. Auf diesem Feld bewegen sich neben den erwähnten institutionellen Apparaten auch Normierungsstrategien, die sich als einflussreiche Ideologien gesellschaftlich etabliert haben. Gemeint sind Figuren wie Standardisierung und Optimierung, die sich sowohl im akademischen Bereich quantitativer Bildungsforschung, als auch in Qualitäts-Sicherungsmodellen auf Arbeitsmärkten in die Tiefe sozialer Realität verwirklicht haben. Auf die latente Wirkung und das verhängnisvolle Verhältnis solcher Rationalisierungsformen zum Individuum verwies schon Louis Althusser: „In der Ideologie ist also nicht das System der realen Verhältnisse, die die Existenz der Individuen beherrschen, repräsentiert, sondern das imaginäre Verhältnis dieser Individuen zu den realen Verhältnissen, unter denen sie leben.“[3] Unter diesen Umständen erreichen Normierungsprogramme beispielsweise im Bildungsbereich eine Vermessung und Gleichstellung von konsekutiven Bildungskarrieren in Schulen und Universitäten durch präfigurierte Wissensblöcke und curriculare Setzungen, die sich am Eigeninteresse von Individuen vorbei orientieren. Während die gegenwärtige Bildungspolitik ihre Subjekte entindividuiert, propagiert sie zugleich individuelle Lebensgestaltung. Die bedingte Anschlussfähigkeit an Wissen, Erwartungshorizonte und Arbeitsmarktkonkurrenz verhindert die Ausbildung eigener Denkräume und zwingt zu kalkulierten Lebensentwürfen, die in strenger Abhängigkeit einer vermeintlich immer seltener werdenden Ressource stehen, wie der Zeit. Das Mobilfunkunternehmen Vodafone verkehrt ebendiese Logik in ihr Gegenteil und verklärt Freiheit zum quasi-kreativen Lebensentwurf: „Es ist Deine Zeit“, lautet der Claim. Wie sehr ist man versucht, Zeit zum Leben mit der Zeit zum kostenpflichtigen Telefonieren zu vermengen.

Dieses Phänomen lässt ein Individuum zwischen biographischer Zwangsverwirklichung und zeitlichem Verwertungsdruck oszillieren. Dabei schließt es ein fundamentales bildungstheoretisches Stativ kategorisch aus: Fremdheit. Fremdheitserfahrungen lösen Bildungsprozesse aus, die vertraute Deutungsmuster einbrechen lassen.[4] Infolge eines Bildungsbegriffs, verstanden als Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen, wie er unter anderem von Hans-Christoph Koller und Olaf Sanders vertreten wird [5], ergeben sich somit epistemologische, politische, phänomenologische und psychoanalytische Öffnungen, um eine Pädagogik denken zu können, die Andersheit als integralen Bestandteil von Bildung versteht. Das Andere, Unvertraute, „Un-heimliche“ [6] kann als lebensweltlich relevante Torsion von etablierten, teleologisch motivierten Konfigurationen von festgestellten Denkstandards verstanden werden. Es erstreckt sich auf eine denkbare Breite von individueller und sozietärer Wirklichkeit, gleichwohl aber mag sie eine besondere und notwendige Bedeutung im Bezugsrahmen Schule und Universität haben. Entbahnung und Abweichung erweisen sich hier als metaphorisch geeignete Konzepte für die Verdeutlichung des kritisierten Phänomens. Der inflationäre Hinweis auf die Lückenlosigkeit eines Berufsportfolios sowie der virulente Imperativ Kindern und jungen Menschen gegenüber, „es zu etwas bringen“ zu müssen, scheint als Denkgesetz verwachsen zu sein. Eine früh angelegte Laufbahn schließt Entbahnungen aus. Fremdheitserfahrungen werden auf Abweichungen initiiert, zumindest jedoch ist die Wahrscheinlichkeit geringer, Nicht-Festgestelltes auf fest-gestelltem Terrain zu erfahren.

Die bildungstheoretische Relevanz ist evident. Die biographische Ausrichtung auf gesellschaftskompatible Auflagen verwehrt Fremdheitserfahrungen sowohl im Kontext der eigenen Lebensspanne als auch der je eigenen Setzungsverhältnisse, in denen Studierende, Auszubildende, Lehrende, Schülerinnen und Schüler sich wiederfinden. Was ein gutes Leben ausmacht, ist bei Antritt der Lebensprojekte immer schon entschieden, da Abweichungen der Handlungswirksamkeit von Zielen entgegenstehen und sogar gefährden.

Eine Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen, wie sie in Fremdheitserfahrungen und lebensweltlichen Erosionen ausgelöst wird, scheint als Bildungsphilosophie im pädagogischen Mainstream Unbehagen auszulösen. Die eingangs erwähnten aufklärerischen Motive werden durch eine kritische Pädagogik jedoch nicht gänzlich unterwandert, wohl aber perspektivisch neu ausgerichtet. Auch die humanistische Bildungsauffassung ganzheitlicher Bildung soll nicht verabschiedet, sondern reproblematisiert und in den Zusammenhang neuer komplexer Dispositive gestellt werden, die eine Entfaltung von Individuen als Subjekten und ein kritisches, bewegtes Denken verhindern. Dass dieser Prozess demotiviert, irritiert und anstrengt, liegt in der notwendigen Natur der Sache.

Das neue Feld, auf dem sich Bildung ereignet, verfügt über eine divergente und unstete Topographie. Diese anzuerkennen ist Voraussetzung für eine pädagogische Neuausrichtung, um raum-zeitliche Frakturen im Bildungsweg als produktives Veränderungsinitial zu verstehen. Gewissheit kann, bei allem leistungsmotivierten Selbst- und Fremdsteuerungswahn, in Lebenspraktiken schwer erlangt werden. Diese Hypothese mag resignativ anmuten, soll aber als positives Motiv die Zukunftsoffenheit neuer Pädagogiken inspirieren. Aus Zukunftsplänen entwickeln sich Zukunftsentwürfe. Auf diesem Weg erhält sich der Eigensinn singulärer und ständig im Werden begriffener Bildungsagenten – ein ganz und gar humboldtscher Gedanke. Irritationen und Unvorherbestimmtheiten, als Effekte von Fremdheitserfahrungen, konfigurieren sich auf einem eminent bildungsphilosophischen Topos. Jürgen Straub schreibt:

„Ahnungen und Erlebnisse radikaler Andersheit und Fremdheit untergraben die eigene Ordnung in einer nicht zu bändigenden Weise. Solche Ahnungen und Erlebnisse lassen das eigene Selbst- und Weltverständnis als ebenso kontingent und fragil erscheinen wie das praktische Selbst- und Weltverhältnis, auf dessen Boden man sich gemeinhin bewegt, ohne viel nachzudenken und zu planen.“ [7]

Diese mit empirischen Forschungsmethoden nur komplex zu erfassende Topologie befindet sich nirgendwo anders, als auf der Schwelle zwischen materiellen und immateriellen Serien, die unendliche, improvisatorische, also nicht vorhergesehene Referenzrahmen schaffen. Diese Schwelle ist das Ereignis.



[1] Foucaults Hinwendung zu Subjektivierungspraktiken kennzeichnen sein Spätwerk, welches thematisch in die Veröffentlichung von Die Sorge um Sich – Sexualität und Wahrheit 3 (dt. 1986) fällt und sich leitmotivisch bis zu seinen Vorlesungen am Collège de France fortsetzt. Die Vorlesung Hermeneutik des Subjekts aus dem Jahre 1981/82 (dt. 2004) enthält eine wirkungsmächtige Bildungsphilosophie.

[2] Foucault, 1992: 12.

[3] Althusser 1977: 135.

[4] Vgl. Kokemohr, 2007: 14.

[5] Vgl. Koller, Marotzki, Sanders, 2007

[6] Vgl. Freud, 1986

[7] Straub, 2007: 135.

Strom Hagemann

Strom Hagemann

Poesiebeauftragter a.D. und Gründungsmitglied
Strom Hagemann